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《自然辩证法通讯》 2007年第2期
 

心理学的视角:关于智力本质的当代思考

蒋京川  叶浩生

(南京师范大学心理学研究所,江苏南京 210097)

 

摘  要:人类对智力的探究走过了壮阔的历史,从最初的哲学思考到当代心理学的实证考察,心理学家们对智力的结构、发展机制、影响因素以及智力测量进行了前所未有的研究。本文从心理学的视角,分析当代智力观和智力理论的演变、发展历程,论述当代智力研究所取得的进展和存在的问题,指出拓展智力概念的内涵,对智力进行动态评估,探讨智力的神经生理机制,以及开展整合式、跨学科的智力研究,将是智力领域未来发展的方向。

关键词:智力本质  智力研讨会  理论取向  智力论争  未来趋向

 

 

    智慧是什么?为什么一些人会比另一些人更聪明?这是先哲们一直思索的问题。1879年科学心理学的诞生,使人类对智慧的探讨从哲学层面转向心理学范式,“智力”(intelligence)一词应运而生,心理学家们凭借独特的研究方法和技术手段,对智力的可能结构、智力的形成和发展机制、智力的影响因素以及智力的测量进行了前所未有的精细研究,这些研究推动了我们对智力本质的理解。随着研究的不断深入,人类对智力的认识正发生着明显的改变。本文从心理学的视角,剖析当代智力观和智力理论的演变、发展历程,论述当代智力研究所取得的进展和存在的问题,并以此为基础展望智力研究的未来趋向。

 

一、从两次研讨会看当代智力观的变迁

 

    个体在智力上的差异真实存在,例如不同的人在抽象推理、理解复杂观念、有效适应环境等方面表现迥异,但是这种差异在不同情境、不同领域以及采用不同标准时,又有着很大的不一致性。如何来概括这一复杂的心理现象?换言之,如何定义智力?这成为心理学中颇为棘手的一个问题。尽管所有心理学领域都存在争议,但很少有像智力概念这样纷繁复杂的,研究者们站在不同的立场,描绘出大相径庭的智力图景。

    1921年,美国《教育心理学》杂志邀请14位知名心理学家,就智力的概念和本质进行专题讨论。当时的主题有两个:(1)智力是什么?用什么方法对它进行团体测量最合适?(2)在进一步的智力研究中,关键的问题是什么?研讨会上,除少数心理学家认为目前人类对智力还知之不多,因此拒绝提供有关智力的定义外,大多数与会专家都提出了自己对智力的看法。比较有代表性的观点有:桑代克(Thorndike)认为,智力是从正确或事实的角度所体现出的正确反应能力;推孟(Terman)认为,智力是进行抽象思维的能力;皮特纳(Pintner)认为,智力是适应生活中相对较新环境的能力;蒂尔邦(Dearborn)认为,智力是从经验中学习或获益的能力,等等([1],p.32)。从这些心理学家对智力的界定中,我们看到,他们各自的着眼点和侧重点是不同的,但透过表面的差异还是可以发现一些共同之处,那就是他们所理解的智力主要涵盖两个主题,即基本的认知能力和适应环境的能力。

    1986年,《教育心理学》杂志再次召开专家研讨会,此次邀请了25位不同领域的专家,依然围绕着智力的本质展开讨论。时隔65年,专家们对智力本质有了更深入的理解,所涉及的智力内涵也更加宽泛,我们不可能列举每位专家的意见,只能选取几位有代表性的观点:阿纳斯塔斯(Anastasi)认为,智力以一种适应的、有效的方式,来满足不断变化的环境要求,而适应行为存在着种群和情境差异,因此智力是一个多元的概念;伯瑞(Berry)认为,智力是在一定的生态环境下,个体有效适应特定文化群体的行为。智力是认知领域发展的产物,它有别于情感或动机领域的发展;卡洛尔(Carroll)认为,智力涉及学术、实践和社会三个层面,在社会情境和实践中研究智力,与在实验室或学术背景下研究智力同等重要;布朗和凯姆宾(Brown & Campione)不仅强调学习的速度,而且强调元认知、知识与学习的相互作用,不同于早期研究者忽略知识本身的做法;加德纳(Gardner)认为,智力不是一个而是一组,他提出了7种彼此独立的智力,并强调对智力的理解应与日常生活结合起来,不能局限在实验室研究([2],pp.23-49)。

    两次研讨会使我们比较集中地看到心理学家们对智力的理解,而且更为重要的是,通过比较两次研讨会的专家观点,我们可以发现智力观念历经几十年发展而呈现出的变化轨迹。一方面,两次研讨会在智力的一些基本问题上还是存在共识的,比如专家们都认为智力涉及到适应环境的能力、学习的能力以及思维加工的能力。一些主题也反复出现在两次讨论会上,如单一智力与多元智力之争,智力的过程论与结果论之争,智力的定义广度问题等等([3],pp.6-7)。另一方面,智力领域在经过65年的研究推进后,心理学家们对智力本质的论述更全面、更深入,1986年的研讨会有几个显著变化:(1)对智力的理解有拓宽趋势。早期对智力的界定比较狭窄,主要集中在智力的认知成分上,后期对智力的理解变得更为宽泛,涉及到智力的社会性和实践性品格;(2)强调智力的文化属性。专家们意识到,过去那种抽象的、去情境的智力定义存在许多局限,我们对智力的理解不能脱离文化背景,智力是文化的构建物,它承载着特定社会的文化价值观;(3)智力中元认知成分的出现。元认知是对认知的认知,元认知的提出者弗劳威尔(Flavell)认为它包括有关认知的知识以及对认知活动的调节([4],pp.458-463)。对元认知的强调,是1986年研讨会上的一个突出特点,第一次研讨会还没有这方面的认识;(4)强调将智力与日常生活联系起来。有多位专家提到,智力研究应该与现实生活建立更多联系,而不仅仅局限在实验室和学校情境中进行;(5)强调智力的多元化。早期心理学家认为智力是包含多种结构的单一能力系统,而80年代后以加德纳、斯腾伯格为代表的心理学家则主张,智力是一个复杂的多元化系统,存在相互独立的多种智力形式。

    为什么对智力本质的理解会呈现出以上变化趋势?这种变化背后的动因是什么?在笔者看来,这种变化既与智力领域的研究进展有关,也与当时大的学术背景相联。首先,60、70年代,皮亚杰的抽象智力任务受到广泛质疑,越来越多研究者意识到不能脱离情境而研究智力,由此兴起“情境中认知”(cognition in context)的实验,反对采用缺乏情境的皮亚杰式测验。这反映在86年的研讨会上,是不少专家强调智力研究应与现实生活联系起来。其次,70年代初弗劳威尔首次提出元认知的概念,此后它一直是认知心理学中的研究热点,元认知与智力、动机、人格等变量的关系引发了一系列研究。这是为什么86年研讨会上,专家们如此关注元认知的原因。第三,80年代心理学呈现出文化转向运动,开始关注心理与行为的文化特性,文化心理学成为继行为主义、精神分析、人本心理学之后的“第4个解释维度”([5],pp.16-21)。心理学的文化转向折射到智力领域,使研究者认识到,是文化规定着智力行为的特定内涵。最后,传统智力观局限在狭窄的学业智力范畴内,受到越来越多的批评,正如斯腾伯格指出的那样,“传统IQ只涉及内涵宽广、结构复杂的智力的极小一部分,也是非常不重要的一部分,也就是‘呆滞的智力’”([6],p.2)。呆滞智力对学校成绩有预测力,但很难解释现实生活中的能力表现。正是基于对传统智力观的反思,智力领域出现了一种拓展智力内涵的趋势,要求增加智力的实践性和社会性品格,这在86年研讨会上表现得尤为明显。

 

二、从研究取向看智力理论的发展

 

    如果说两次研讨会为我们提供的是专家智力观的横断面,那么从研究取向上回顾智力理论的发展,则是对当代智力研究的一次纵向梳理。

    心理学对智力的理论体系建构,在不同时期有着不同的取向,从20世纪初至今,智力研究大致经历了心理测量学取向、认知心理学取向、文化生态学取向、智力多元化取向和神经生理学取向。需要指出的是,这些取向虽然在不同的时期出现,但其发展时间上有重合之处,它们从不同侧面加深了我们对智力本质的理解。

    20世纪50年代以前,智力领域一直是心理测量学取向一统天下,可用三个关键词来概括它的基本状况:智力结构、因素分析、智力测验。心理测量学对智力的基本假设是:智力由一些基本的结构组成,通过因素分析的方法可以探查出这些智力结构。斯皮尔曼(Spearman)的双因素理论、塞斯顿(Thurstone)的群因素理论、吉尔福特(Guilford)的三维智力理论、卡特尔(Cattell)的流体智力/晶体智力理论都属于这一范畴,他们在本质上都赞同“心理地图”的隐喻,研究手段上都采取因素分析的方法。迄今为止,该取向在实践领域中应用最为广泛,它所编制的智力测验在欧美人生活中起着重要作用。心理测量学取向主宰智力研究长达半世纪之久,为三代智力研究者提供了时代精神和系统方法([7],p.5), 但它也存在明显的缺陷:一是缺乏严密的理论建构,测验编制者对预先测量的是什么并不清楚;二是将智力局限在狭窄的学业智力范畴内,忽略其他智力形式;三是对智力结构采取静态描述的方法,忽略智力活动的过程分析。

    60年代以后,随着认知心理学的兴起,智力研究者开始意识到,传统的心理测量学只是静态地描绘着智力的结构,并未涉及到智力的内部过程和心理机制,因此认知心理学对智力采取了鲜明的过程取向,认为智力差异就是信息表征和加工方式上的差异,他们采用成分分析的方法来刻画智力的加工过程。詹森(Jensen)、戴斯(Das)是智力认知取向的主要代表。从探寻智力结构发展到刻画智力的加工过程,在认识智力的本质上前进了一步。认知取向在研究上采取外部观察、自我省察、反应时、计算机模拟相结合的方法,对智力进行了更精确、更动态的描述([8],pp.16-18)。但这一取向也存在一些问题,如它对智力的个体差异不敏感、没有反映情境变量对智力的影响、缺乏有效的智力测验,等等。

    无论是心理测量学的智力结构论,还是认知心理学的智力过程论,其着眼点都是智力的内部世界,一定意义上研究的是“纯智力”,没有顾及智力的外部世界,即文化因素和生态环境对智力发展的影响。心理学中的文化转向运动以及强调生物因素对智力的重要性,使智力研究出现一种新的取向——文化生态学取向。伯瑞(Berry)是文化生态学智力理论的代表人物之一,他提出研究智力有两种方式:一是强调文化环境对个体智力形成的影响,表现为智力的文化研究;二是强调生物因素对智力发展的影响,表现为智力的种族研究([9],pp.34-35)。智力的文化生态学取向突破了只考察智力内部世界的局限,将智力的文化因素和生物因素结合起来,顺应了智力研究的大趋势,因而其前景令人期待。

    随着研究的深入,心理学家们意识到,智力是一个多层面、多维度的复杂现象,只从一个侧面对它进行探讨难以把握它的复杂本质,正如斯腾伯格(Sternberg)所言,“不论是基于结构还是基于过程的单一智力理论都不能对智力进行清晰、完整的描述”([6],p.10)。20世纪80年代后,出现了智力的多元化取向,如多元智力、三元智力和成功智力理论等。1983年加德纳在其著作《心理结构》中提出多元智力理论,认为智力不是一种而是一组能力,它们形成一个相对独立的智力系统([10],p.79)。他最初提出7种智力,后又增加到9种,将音乐、身体运动等以前属于非智力因素的能力也纳入智力范畴,这样就扩大了智力内涵,开创了智力研究的一个新方向。1985年斯腾伯格出版极具影响的《超越IQ——人类智力的三元理论》,试图以内部世界、外部世界和经验世界三个维度来描述智力,改变了以往只关注智力内部世界的局限([1],p.16)。1996年,斯腾伯格又在三元智力的基础上提出成功智力理论,以现实世界中的成功为导向,认为智力是分析性、创造性和实践性智力的均衡、协调发展([6],p.36)。成功智力超越狭窄的学业智力范畴,首次将创造性智力纳入智力体系,同时增加智力的实践性维度,拓展了智力的内涵。智力的多元化取向将智力视为一个复杂的系统,采取内外结合、多元综合的路径来建构智力的概念体系,是一种系统、整合的智力观。这样对智力的解释,无论在深度还是广度上都是单一理论所无法企及的。

    90年代后兴起的一个新的智力取向是神经生理学取向,它主要研究智力的脑基础和神经生理机制。这一领域的研究采取了不同的方向,例如塞西(Ceci,1990)研究脑皮层的树枝状与智力的关系,瑞德和詹森(Reed & Jensen,1992)采用视觉唤醒动作电位(VEP)的方法,来研究神经传导速度(NCV)与智力的关系,海尔(Haier,1993)研究脑的葡萄糖代谢与智力的关系([10],p.80)。这些研究给智力领域带来了新的活力,其先进的研究方法为破解智力与脑的可能联系提供了一种技术支持。但是,这一取向毕竟历时不长,有些研究还不够成熟,对所得的研究结论我们应持谨慎的态度。比如,神经传导速度与智力相关模式中所蕴涵的因果关系是什么?是高的神经传导速度提高了智力发展,还是聪明的人倾向于更快地完成认知任务?或者两者兼而有之?对此我们不得而知。

 

三、从智力论争看研究进展与存在问题

 

    高尔顿(Galton)和比纳(Binet)为现代智力研究奠定了基础,同时也肇始了智力的争端。高尔顿认为智力是简单的,它是一种心理生理加工过程,智力特质表现为两方面:一是能量或精力,二是敏感性。同时,高尔顿在智力“天性与教养”的论争中,是智力遗传决定论的倡导者,主张遗传是智力形成的基础,其优生学就建立在这一理念之上。相比之下,比纳认为智力是复杂的,它包括认知的方向、适应和控制([6],p.42)。他反对将智力视为一种固定不变的品质,认为随着年龄的增长,个体的智力会增加。比纳编制了第一个智力测验,主要反映儿童的学业智力,这也成为后来西方智力测验的一个传统。

    智力测验引起的争议由来已久。一方面不少研究者抨击测验本身存在的问题,如IQ只能解释学习变异中的20%-25%,测验项目与现实问题关联不大,智力测验预先对测量的是什么并不清楚,等等([11],pp.143-160)。另一方面,智力测验在欧美人的生活中大行其道,成为升学、人才选拔、取得职业资格的重要评估手段。叶克维奇(Yekovich)在一篇文章中分析了当前智力测验中存在的问题,认为智力测验的实践者并没有理会智力研究者的观点,对智力测验的市场需求阻碍了发展更新、更科学的评估技术([12],pp.136-141)。斯腾伯格也反思了美国人为何如此依赖智力测验,认为国家范围内对精确测量的沉醉是原因之一,除非有了更恰当的测验工具,否则无论当前的智力测验多么不充分,它也继续会是一个标准([6],p.21)。

    1994年,赫恩斯坦和默里出版《钟形曲线》(The Bell Curve)一书,其观点延续了高尔顿对智力的看法,书中描绘了不同“人种”的智力曲线分布,提出个体的社会地位、职业成就、收入状况等都是由智商决定的([13],pp.6-7)。此书一经面世,不仅在学术领域,而且在社会民众中掀起轩然大波,引发了新一轮对智力本质和智力测验的争论。这场智力大讨论超出了科学研究自身的范畴,涉及到政治、种族、公共政策等一系列敏感问题,而且论战中也暴露出不少人对智力问题缺乏起码的科学认识。

    针对“钟形曲线”引发的智力争端,1994年底APA(美国心理学会的简称)科学事务委员会提出,对智力问题应该有一个权威调查,随后组成了一个11人工作小组,耐瑟(Neisser)任组长。该小组经过调查,1996年在《美国心理学家》杂志上发表了一份25页的研究报告——《智力:已知的和未知的》([10],pp.77-101)。报告从智力概念、智力测量、遗传与环境对智力的影响、智力的团体差异等方面回顾了百年智力研究所取得的成果与共识,也指出了智力领域目前尚未解决的问题。我们简要介绍一下该报告的主要内容,以了解智力领域的已知和未知:

    1、智力概念。调查者认为,心理测量学取向为理解智力本质做出了重要贡献,其他研究取向也从不同侧面推动了智力理论建设。

    2、智力测验。调查者分析了智力测验的基本特征,认为智力测验能不同程度地预测学校成绩、教育年限、社会地位与收入、工作业绩等社会结果,但智力只是这些变量的影响因素之一,不是唯一的甚至不是主要的影响因素。

    3、遗传与智力。遗传率h2被用来量化评估IQ中与个体遗传有关的变异部分。一个令人印象深刻的研究结果是,IQ的h2随年龄而增加,童年期为0.45,青年期上升为0.75。这表明随着个体年龄增长,IQ越来越反映遗传型差异,而非环境型差异。为什么会如此呢?一个可能的解释是,随着年龄增长,个体有更多选择环境的自由,他与环境的相互作用越来越受个人特质所影响。

    4、环境与智力。已有研究主要从社会变量(如文化、学校教育、干预措施、家庭环境)和生物变量(如营养、孕期环境)两方面进行,得到一些有意义的研究结论。报告中提到环境影响智力的一个重要例证就是“弗林效应”(Flynn effect),它指世界范围内智商稳步增长的一种现象,从二战到九十年代大约提高了一个标准差(15分)。有人分析了可能的原因,如文化环境的改变,营养的改善,教育年限的普遍延长等。

    5、团体差异。智力的团体差异可能是最有趣而又最敏感的问题。已有研究表明,男女两性的总体IQ水平没有显著差异,但在特定能力上存在差异,男性在视空间和数学能力上有优势,女性在言语能力上有优势。荷尔蒙水平以及社会化要求的不同,是智力性别差异的主要原因。智力的种族差异有着复杂的模式,很难综合概括。以美国人为例,美国黑人的IQ明显低于白人,拉丁裔美国人的IQ介于白人和黑人之间,中、日等亚裔美国人的IQ虽不比白人高,但他们的学业成绩、职业成就总体水平较高。没有直接的证据表明是遗传造成了智力的种族差异,可能是经济地位、社会等级、不同群体的亚文化等因素导致了这种差异。

    6、智力领域未知的问题。报告最后指出了7个未知的问题,包括遗传对智力的影响路径是什么?有哪些环境因素对智力发展起实质作用?营养是否能提高智力水平?如何解释信息加工速度与智力的相关模式?弗林效应意味着什么?智力种族差异的确切原因是什么?传统IQ之外的创造力、智慧、实践能力是如何发展的?

    耐瑟等人的调查报告对智力研究做了全面回顾,这使进一步的讨论具有了合理基础。由于采用了独特的方法和技术,当代心理学对智力的研究,无论在深度还是广度上都是以往哲学探讨所无法比拟的。从智力的概念到智力测量,从智力的遗传、环境影响到智力的团体差异,心理学在智力领域所获甚多,在更微观的层面上加深了人类对智力本质的理解。但是,正如报告所指出的那样,这一领域还有如此多悬而未决的问题,它需要研究者们不懈地去寻求未知的答案。

 

四、进一步的趋向:智力研究应走向何方

 

    智力是什么?这确实是一个复杂而又有争议的问题,因为智力不是一种实体存在,必须要借助外在行为来描画它。有人说智力概念具有约定性([14],pp.325-338),它既取决于个体的意义建构,又是一种文化的发明物。从高尔顿、比纳,到斯皮尔曼、吉尔福特,再到加德纳、斯腾伯格,心理学对智力的探究已走过百年的历史。所有的观点和争论,对我们理解智力的本质都有贡献。有人预言,未来我们对智力的看法可能相当不同于今时今日。从最近二十年智力研究的发展趋势来看,我们认为以下方面可能是未来努力的方向:

(一)拓展智力概念的内涵

    智力概念有被拓展的趋势,这从1986年的智力研讨会中可见一斑,从心理学家们对智力本质上是一元还是多元的论争中也可见端倪,因为目前最具影响的智力理论都倾向于多元论,如斯藤伯格、加德纳等人。他们不仅提出彼此独立的多元智力,而且极力主张将智力从以前狭窄的学业智力拓宽到现实生活中的智力。此外,20世纪90年代后,智力领域还出现了一股将智力因素和非智力因素相整合的潮流。比如,梅耶尔、戈尔曼等人倡导的情感智力,将情感因素与智力联系起来,斯腾伯格将创造力首先纳入智力范畴,还有一些心理学家将人格因素、动机因素等一并归入到智力中。

    拓展智力的内涵,似乎已成为一种不可阻挡的潮流,那么,这股潮流将把我们引向何处呢?也许这会削弱智力作为一个整合概念的特点,使智力研究日益分裂。也许更乐观的预期是,对智力内涵的扩展,使我们寻求到新的智力内核,从而增强智力对现实世界的解释力。

(二)对智力进行动态评估

    从皮亚杰的运算结构,到心理测量学的因素结构,都是在静态地描绘智力。维果茨基对智力有着不同的理解,他将智力视为一种发展的能力,提出了著名的“最近发展区”概念,指“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定,后者指在成人指导或是与能力较强的同伴合作时,儿童能够解决问题的能力”([15],p.430)。传统智力测验忽略了智力的“最近发展区”,只是静态地测量了已经发展的能力。80年代后,西方心理学界出现的维果茨基研究热潮,使得“最近发展区”成为新的智力测验——动态评估测验的理论源泉。动态评估测验的关键问题是,既要评估个体的实际能力,又要通过测验者的指导和评价反馈,来评估个体的潜力。费厄斯坦(Feuerstein)和布多夫(Budoff)等人开发的动态智力测验,为我们提供了一种新的测验模式。但这些动态评估技术也并非尽如人意,一是测验的信、效度是一个难题,二是动态评估比静态测验耗时更多,三是动态测验对主试的要求相当高([16],p.33)。目前,如何更好地建构智力的动态概念,如何使智力的动态评估测验规范化,并使之具有更广阔的应用前景,是智力领域面临的挑战之一。

(三)探讨智力的神经生理机制

    随着生物技术和计算机科学的迅猛发展,目前脑成像、人工智能、人类基因解码等尖端技术,被期待着更精确地检测智力的神经生理机制,使智力的宏观解释与微观探查相结合([7],p.21)。90年代后,智力的神经生理学取向蓬勃发展,正体现了这一研究趋向,它使我们对智力本质的探讨具有了神经科学的依托。例如,有关大脑葡萄糖代谢的研究发现,智力水平越高的人在问题解决过程中,大脑总体耗费的葡萄糖反而少,但在脑的特定区域,葡萄糖代谢量上升。这表明聪明的人知道如何高效地使用大脑,学会了将信息加工定位于相对狭小的脑皮层区域([6],p.95)。也许在不久的将来,智力的神经生理机制研究,使我们能将测验成绩的一些方面与特定的脑功能定位联系起来。

(四)进行整合式、跨学科的智力研究

    智力是复杂的,我们采取系统的、多元的视角来理解它,可能比简单的、一元的观点更有助于问题解决。80年代后,有影响的智力理论都采取整合式的观点,打破过去对智力的单一解释,试图吸收各种智力理论的合理之处,走辩证综合的道路,从而建构兼容性更强、内涵更宽泛的智力理论。以斯腾伯格的智慧平衡理论为例,该理论以目标、价值观为导向,认为智慧不仅是自我利益的最大化,而且要平衡每个人的利益、人际间的利益以及人与外在环境之间的利益,实现这种利益平衡要采取创造性的解决方法。这样,智力就不再是纯粹认知的问题,它与目标、价值观等建立联系,成为一个更具整合意义的概念体系。同时,智力是一个极其复杂的多元系统,我们在研究它时,应打破学科的边界,心理学与认知神经科学、文化人类学、社会学、语言学等通力合作,实现智力的跨学科研究,这将有助于我们在更宽阔的视域中理解智力的本质。

    预测是有风险的。智力领域的未来究竟走向何方,历史将是最后的裁判。

 

〔参  考  文  献〕

[1] 斯腾伯格(俞晓琳、吴国宏译):《超越IQ——人类智力的三元理论》。上海:华东师范大学出版社,1999。

[2] Robert J. Sternberg. Metaphors of mind: Conceptions of the mature of intelligence. New York: Cambridge University Press,1990.

[3] Robert J. Sternberg. Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized. New York: Cambridge University Press,2003.

[4] 汪玲、郭德俊:元认知的本质与要素。心理学报,2000,32(4)。

[5] 孟维杰:从心理学文化转向到心理学文化品性探寻。自然辩证法通讯,2006,1。

[6] 斯腾伯格(吴国宏、钱文译):《成功智力》。上海:华东师范大学出版社,1999。

[7] Robert J. Sternberg,Jacques Lautrey, et al. Models of Intelligence. Washington,DC: American Psychological Association,2003.

[8] 周天梅:智力理论研究述评。成都教育学院学报,2005,2。

[9] 李红燕:智力理论研究的进展及其对教育的启示。教育理论与实践,2005,4。

[10] Uric Neisser, Gwyneth Boodoo, et al. Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 1996, 51(2).

[11] Robert J. Sternberg. Practical intelligence, g, and work psychology. Human Performance, 2002, 15.

[12] Yekovich, Frank R. Current issues in research on intelligence. Practical Assessment, Research & Evaluation, 1994, 4(4).

[13] 肯·查理森(赵菊峰译):《智力的形成》。北京:三联出版社,2004。

[14] Robert J. Sternberg. Culture and intelligence. American Psychologist, 2004, 59(5).

[15] 叶浩生:《心理学史》。北京:高等教育出版社,2005。

[16] 麻彦坤:维果茨基对现代西方心理学的影响(博士论文),南京师范大学,2005。

 

〔责任编辑  孟建伟〕

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